С чего начинается структура учебной деятельности по эльконину ответ на тест

Сущность развивающего обучения заключается в создании условий, при которых ребенок становится его субъектом, т.е. приобретает способность осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом своей жизни, а так же потребность в самоизменении.

Обучение происходит в специальном виде деятельности – учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин [4] рассматривает учебную деятельность как особую деятельность школьника, направленную им на осуществление целей обучения, принимаемых учеником в качестве личных целей. Особенность учебной деятельности со­стоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание – заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Одна из важнейших задач учителя, по нашему мнению, заключается в формировании у ребенка потребность и способность к самоизменению в первые годы обучения в школе; в последующие годы – в развитии этой способности и создании условий для её максимальной реализации.

В структуре учебной деятельности Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов выделяют следующие компоненты: учебно-познавательный мотив, учебная задача, учебные действия, действия контроля и действия оценки [5].

Проводимое нами исследование на базе МОУ НШ №37 г.Читы направлено на изучение возможностей использования технологии развивающего обучения по системе
Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова в массовой школе для формирования механизмов учебной деятельности.

В основе деятельности как источник активности лежат потребности. Потребности, в свою очередь, основываются на определенных мотивах. У каждого человека свой мотив деятельности, которые переплетаются и образуют мотивационное поле. Чем выше его напряжение, тем выше активность, тем активнее человек в разрешении стоящих перед ним задач.

Деятельность педагога должна быть направлена на пробуждение у учащихся потребности в приобретении новых знаний, в саморазвитии и самосовершенствовании, а через этот механизм формируется устойчивый учебно-познавательного интереса не только к содержанию усваиваемых знаний, но и способам познавательной деятельности; формированию мотивов собственного роста. Работа педагога должна быть направлена на осознание школьником того, ради чего он учится, и что его побуждает к учению. Некоторые средства формирования внешней мотивации

Нами были проведены исследования по мотивации учения учащихся на конец обучения в первом классе по методике М.Р.Гинзбурга [1]. Детям предлагалось выбрать окончание предложения из предлагаемых ответов. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Итоговый уровень мотивации был выявлен по оценочной таблице.

Результаты показали, что в экспериментальном классе 77% учащихся имеют высокий и очень высокий уровень мотивации, т.е. явно выраженный личностный смысл, с преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху. В контрольных классах этот показатель составил – 53 % и 42 %.

Исследование промежуточных результатов сформированности мотивации учения нами проводилась по методикам, предложенным М.В.Матюхиной [3]. Для выявления отношения ребенка к школе, к учению мы детям предложили написать миниатюрные сочинения- рассуждения на тему: «Как я учусь?» По вопросам:

Во втором классе исследование мотивации учения у этих детей показали следующие результаты:

Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы – является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Познавательный мотив связан с содержанием учебной деятельности, социальный – с взаимодействием школьников с другими людьми.

Исследование по данной методике поводились также в других экспериментальных классах, но поскольку для них не были определены контрольные группы, мы ставим перед собой задачу проследить динамику изменения формирования учебных мотивов.

Анализ сочинений позволяет выявить мотивы учения:

1. Для чего я учусь? (познавательный мотив). «Познать мир», «чтобы знать и уметь», «знать все на свете», «для разума», «открывать новое», «познавать все на нашей Земле».

2. Для чего я учусь? (социальный мотив). «Чтобы помогать людям», «чтобы быть грамотным», «знать иностранный язык, а то уедешь в другую страну и не знаешь иностранный язык, и не поймешь, что иностранные люди говорят»; «чтобы получить аттестат и образование, а потом хорошую работу», «получать ум и зарабатывать образование», «чтобы стать космонавтом».

2 вопрос: думать, решать отгадывать; что на уроках возникает спор; для меня учеба –это отдых; нравятся в учебе перемены – потому, что шумные.

Промежуточные данные нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание учебного материала, используемые нами формы и методы работы с детьми в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова способствуют формированию высокой мотивации учения. Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем и направить внимание на способы повышения учебной мотивации.

Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача – то, что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей ставить учебную задачу, искать способы решения и решать её, взаимодействуя друг с другом или с учителем – второе направление деятельности педагога. Решение учебной задачи идет в процессе обучения, когда дети сами выдвигают различные способы решения, на основе анализа, сравнения, выбирают наиболее удобный способ действия решения учебной задачи. Система работы над задачей включает следующие этапы:

Учебная деятельность ребенком при работе над задачей осуществляется в следующей логической цепочке:

постановка учебнойзадачи преобразование (предметное действие)построение моделей преобразование моделейконкретизация открытого способа действия

Третий компонент структуры учебной деятельности являются учебные действия – это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения учебного материала. При формировании учебных действий надо иметь ввиду их педагогический и психологический аспект.

Психологический аспект, как указывают М.И.Лукьянова, Н.В.Калинина [1] подразумевает овладение ребенком познавательными базовыми действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодирование информации из одной знаковой системы в другую, моделирование, прогнозирование, переносом.

Педагогические аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а так же основных навыков: письма, чтения, счета.

Следующая составляющая учебной деятельности – действия контроля – определение правильности выполнения задания на основе соотнесения своих учебных действий и их результатов с заданными образцами. Перед педагогом стоит задача научить ребенка самопроверке, т.е. сознательному установлению зависимость между слабым воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.

С контролем связан ещё один относительно самостоятельных компонент учебной деятельности – действие оценки. Его функция состоит в фиксации соответствия или несоответствия фактического результата деятельности и его конечной цели-мотиву. Совпадение служит сигналом того, что учебная задача себя исчерпала и позволяет переходить к постановке и решению новой учебной задачи: их несовпадение побуждает субъекта вернуться к учебным действиям и их контролю. В нашей практике мы используем оценивание своей работы детьми на оценочной линейке, по выбранному в результате предварительного договора критерию (правильность выполненной работы, красоту, аккуратность, точность и.т.д.) Линейка чертится в рабочей тетради, на ней дети показывают свою оценку, выполненной работы меткой (крестиком) по высоте линейки. Учитель может определить уровень самооценки ученика (заниженная, завышенная оценка или адекватная).

Однако оценка должна содержать не только констатацию соответствии (несоответствия), а содержательный, качественный анализ результатов учебной деятельности и их соотношения с её целями.

Формирование контрольно-оценочного механизма нами изучается по методике составленной на основе методик, описанных Г.А. Усковой [3].

Ребятам предлагалось дать ответ-рассуждение на вопросы по теме «Может ли учитель перевести меня в следующий класс?», который позволяет судить не только о мотивации учения, но и о самооценке учебной деятельности, об умении поставить цель и наметить пути их решения.

Источник

Основные структурные компоненты учебной деятельности по теории Д.Б. Эльконина

Основные структурные компоненты учебной деятельности

по теории Б. Эльконина.

Учебная задача – основной компонент УД. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Учебные действия школьников – освоение предметного способа действия. Производимые ребенком действия по состоянию предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Учебное действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

Действие контроля в процессе решения учебной задачи имеет особое значение. Именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем над выполнением действий в соответствии с образцом.

Источник

«УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНЦЕПЦИИ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА – В.В. ДАВЫДОВА»

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №32 г.Улан-Удэ»

«УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНЦЕПЦИИ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА – В.В. ДАВЫДОВА»

Вторушина Ольга Алексеевна,

учитель начальных классов

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №32 г.Улан-Удэ»,

Россия, Республика Бурятия, 670033, г.Улан-Удэ, ул. Жердева , 122.

Глава 1. Характеристика процесса обучения

1.1 Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова

1.2 Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

2.1. Характеристика метода исследования учебной деятельности.

2.2. Анализ полученных результатов исследования.

Актуальность темы заключается в том, что в последние десятилетия проблема развития мотивации к учебной деятельности стала особенно заметной. В двадцатом веке Выготский определил гипотезу о важной роли воспитания в формировании психики, которая легла в основу многолетних исследований Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Результатом эмпирической и аналитической работы стало формирование ранее неизвестной образовательной системы, ориентированной на формирование школьников и модификацию традиционной системы образования.

Цель исследования: исследование учебной деятельности в концепции Эльконина – Давыдова.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:

-Анализ теоретического процесса разработки концепции образовательной деятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдова

-анализ концепции, структуры и характера образовательной деятельности

-экспериментальное исследование учебной деятельности обучающихся 2 класса на уроках математики.

Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Характеристика процесса обучения

1.1 Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова

Как учитель определяет, развито ли теоретическое мышление?

Когда ученики решают учебные задачи, у них развивается теоретическое мышление. Важнейшим показателем рационального теоретического мышления является способность ребенка исследовать объективную психологическую основу своего поведения. Когда ребенок принимает неправильное решение и вдруг останавливается и рассуждает (желательно вслух по просьбе учителя), почему он поступил неправильно, это и есть начало рефлексии. Или, когда учитель замечает, что, хотя задача была решена правильно (что является лучшим ходом), ученик все еще ищет другой способ решения задачи, хотя найденное решение было справедливым. Чтобы найти другой способ решения проблемы, необходимо иметь микрорефлексию. Таким образом, отслеживая сложность размышлений учащихся, вы можете увидеть, как развивается мышление учащихся в каждом классе.

У психоанализа другая роль: что главное, а что не главное. Таким образом, о развитии мышления ученика начальной школы можно судить по уровню развития рефлексии, планирования и анализа.

1.2 Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 года на базе экспериментальной школы № 91 Российского педагогического института. Характерной особенностью этой психолого-педагогической концепции является работа в форме различных групповых дискуссий, в ходе которых дети раскрывают основное содержание учебного предмета. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом и планов. В отличие от традиционных систем опыта, изучаемая учебная программа основана на системе научных понятий. На начальном уровне детям не ставят оценок; учителя работают с учениками, оценивая результаты обучения на высоком уровне, что создает ощущение психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, а учебные материалы усваиваются и интегрируются в учебный процесс.

Дети не переутомляются, и их память не заполняется большим количеством тривиальной информации. Благодаря обучению по системе Эльконина-Давыдова дети получают возможность аргументированно отстаивать свои взгляды, учитывая позицию другой стороны, не принимая информацию об убеждениях, а требуя доказательств и объяснений. Они вырабатывают осознанный подход к изучению различных предметов. Образование проходит в рамках обычной школьной программы, но на разных уровнях качества. В настоящее время разработаны и применяются на практике учебные программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, искусству и музыке в начальной школе и по русскому языку и литературе в средней школе.

Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова имеет более чем 40-летнюю историю.

-В 1959 году, на базе школы № 91, лаборатория Д.Б. Эльконина «Психология младших школьников».

-В 1976 году лаборатория получила программный заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования.

-В 1991 году система образования Эльконина-Давыдова вошла в широкомасштабную педагогическую практику.

-В 1994 году по инициативе и при непосредственном участии В. В. Давыдова была создана Международная ассоциация «Образование развития», объединившая учителей, руководителей школ, специалистов и ученых вокруг общей идеи образования развития

-В 1996 году решением Совета директоров Министерства образования Российской Федерации образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех основных областных систем наряду с традиционной образовательной системой и российской системой развивающего обучения. Л.В. Занков.

-В 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдова получили премию Президента Российской Федерации за вклад в развитие отечественного образования.

-в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя московской школы № 91 получили правительственную награду в области образования

-В 2000 году был создан Открытый институт «Развитие образования» (идея также принадлежит В. В. Давыдову), на базе которого разрабатывается специальная система переподготовки и обучения передовых педагогов, обеспечивающая методическое сопровождение образовательного процесса. Практика массового преподавания.

В настоящее время система образования Эльконина-Давыдова набирает силу в большом количестве школ в стране и за рубежом.

-разработаны учебно-методические пособия по основным предметам четырехлетней начальной школы (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественные произведения, музыка), а также базовые учебные программы и учебные пособия школ русского языка и литературы.

-В 2000 году была создана экспериментальная площадка «Младшая школа системы Эльконина-Давыдова», которая функционирует на основе сети, и на этой основе разработаны новое содержание и организационные формы обучения и тестирования по предметам естественно-математического цикла.

Глава 2. Экспериментальное исследование концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

2.1. Характеристика метода исследования учебной деятельности.

Опыт апробирован на базе МАОУ «СОШ №32 г.Улан-Удэ». Коллектив учителей школы развивает познавательную деятельность учащихся, используя индивидуальный подход в обучении и воспитании.

В своей работе я стараюсь уделять внимание эффективным формам организации учебного процесса в классе.

Успех процесса обучения во многом зависит от желания учащихся. Как пробудить в учениках желание учиться, как его сохранить? Потребности определяются запросами, которые отражаются в конкретных мотивах. Таким образом, проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из самых актуальных на сегодняшний день.

Работа началась с проведения первичной диагностики для определения умений и навыков пользования учебниками, тестовыми материалами, навыков общения и развития самостоятельности, также мы использовали метод исследования, основанный на отношении к предмету. В.Н. Казанцеву.

Согласно результатам диагностики, только 10% обучающихся имеют положительное отношение к предмету, 55% учеников затрудняются выразить свое отношение к предмету, а 40% имеют отрицательное отношение к предмету. Необходимо создать условия, чтобы изменить эту ситуацию. Повторные диагностики позволили сделать вывод, что 72% детей положительно относятся к предмету, когда имеют опыт его изучения.

Включение элементов местной истории в учебную программу по математике может решить эти проблемы. Первые попытки использовать элементы краеведения в классе показали положительные результаты: экономия учебного времени, улучшение предмета, снижение учебной нагрузки и повышение интереса учащихся к математике. Поэтому я решила продолжить работу по использованию элементов краеведения как способа активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики.

Возникновение интереса к математике во многом зависит от методики преподавания, уровня сложности учебной работы. Какие мотивы могут быть стимулированы образовательной деятельностью? Эти мотивы тесно связаны с содержанием деятельности.

Развитие мотивации детей имеет решающее значение для успеха образовательной деятельности. Наличие у ребенка положительной мотивации позволяет ему активно отбирать и запоминать необходимую информацию. Низкая учебная мотивация приводит к снижению успеваемости в школе.

Формирование мотивации к обучению связано с обновлением содержания образования, развитием самостоятельных способов приобретения знаний и познавательных интересов ученика и активной жизненной ситуации. Правильная организация учебного процесса, выбор соответствующих систем, методов обучения и технологий помогают достичь стабильных результатов обучения.

Однако на практике мы сталкиваемся с многочисленными противоречиями.

· Между формированием прочных знаний, навыков и умений и низкой мотивацией к обучению.

· между необходимостью создания условий для развития самостоятельной и субъективной деятельности учащихся и традиционной ролью учителя.

· между высокими требованиями, предъявляемыми к учащимся начальной и средней школы при обучении математике, и недостаточным формированием социальных навыков и компетенций.

Исходя из этих противоречий, можно выделить основные педагогические идеи опыта: создать условия для использования системы методов развития мотивации учащихся к изучению математики как средства успешного развития их интересов; развивать математическое мышление у учащихся начальной школы путем создания наиболее благоприятных условий обучения для каждого ученика и выявления его индивидуальных способностей в учебной деятельности.

Целью данной работы является обеспечение положительной мотивации учеников к творческой самореализации в математических исследованиях и учебной деятельности путем повышения мотивации к обучению.

В процессе достижения поставленной цели решаются следующие практические задачи.

1. внедрить в практику организацию такого образовательного процесса, который будет способствовать развитию мотивационной сферы детей.

2. создание условий для приобретения образовательных и исследовательских навыков, необходимых для продолжения образования.

Автор использует следующие методы обучения: проблемный, частично-поисковый, исследовательский, дифференцированный методы в обучении. Внедрение подхода к обучению, ориентированного на ученика.

Методическая ценность методики: активное участие в работе каждого; развитие мышления; возможность выбора учащимися собственной деятельности (компенсировать «номинальную» проблему из той области знаний, которую понимаешь и с которой знаком).

Оценивается оригинальность и продуктивность творческой работы. Кроме того, чем больше раз ученик предлагает новое задание, тем эффективнее будет его деятельность.

Некоторые ученики не усваивают знания с достаточной глубиной и осознанностью, их уровень самостоятельности низок, а навыки работы с компьютером слабы, поэтому необходимо развивать интерес к математике, начиная с 1 класса.

Для разнообразия важно использовать различные виды занятий.

Групповая работа. Ученики учатся договариваться, распределять обязанности, составлять план работы.

После такого обобщенного учебного плана и повторения уроков авторы предлагают тест. В младших классах выполняются математические упражнения.

2.2. Анализ полученных результатов исследования.

В течение трех месяцев проводился ряд диагностических исследований по данным Г.Н. Казанцевой [15].

Использование активных методов обучения может повысить мотивацию к изучению математики (Таблица 1). Повысить качество математических знаний учащихся (Таблица 2)

Источник

Структурные составляющие учебной деятельности

Д. Б. Эльконин первым ввел понятие «учебная деятельность», в значении особенной деятельности учащегося, которую он сознательно направляет на осуществление целей воспитания и обучения, принимаемых им в качестве личных целей. Эльконин утверждал, что, прежде всего, учебная деятельность – это деятельность, в ходе которой в самом ученике происходят изменения. Продуктом этой деятельности по самоизменению являются изменения, которые произошли в субъекте в ходе ее выполнения.

В такой интерпретации учебная деятельность отличается от понятия «учебная деятельность» в более широком смысле, под которым в педагогике понимается абсолютно любая деятельность в процессе обучения, и от более узкого понимания этого же термина, который означает ведущий тип деятельности для школьного младшего возраста. В своих трудах А. К. Маркова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин наполняют понятие «учебная деятельность» смыслом и деятельным содержанием, которое распространяется на другие возрастные группы и связано с особенным «ответственным отношением» (С. Л. Рубинштейн) к предмету обучения самого субъекта.

Структура и компоненты учебной деятельности

В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

С. Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т. п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.

Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать). Результат этих частных действий осознается не как цель, но как средство.

Учебную деятельность можно охарактеризовать тем же строением. Структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты:

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры.

Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С. Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.

Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.

В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током.

Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.

Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение.

Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность. Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях. Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности.

Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются). Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется.

Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

Итак, факторы, определяющие учебную мотивацию, следующие:

С. Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься. Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.

Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т. п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована.

В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние.

Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно.

Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения.

Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.

Иерархия мотивов

В своей работе учитель должен учитывать полимотивированность учебной деятельности и заострять внимание на том, что у школьников складывается иерархия мотивов учения в процессе обучения. В данной иерархии доминирующими могут быть широкие социальные мотивы или познавательные мотивы. Однако движение вверх может обеспечить только развитие внутренней мотивации учения. Оно происходит как смещение внешнего мотива (положительная отметка, одобрение) на цель учения (развитие своих способностей, усвоение новых знаний).

Для развития внутренней мотивации процесса учения школьника необходимы следующие условия: повышение самооценки ребенка в процессе урока; отношение учителя к ученику и к своему предмету; ориентир педагога на индивидуальные особенности ученика; чувство у ученика его причастности к общему делу; обращение к личному опыту ученика и постоянный анализ жизненных ситуаций; необычная форма поведения (ролевая игра, урок-путешествие, урок-конференция и т. д.); задачи обучения, исходящие из устремлений, интересов и запросов ученика; минимизация применения наказаний и наград за результаты обучения; максимальное возможное снятие внешнего контроля; предоставление свободы выбора.

Намного легче в вопросе мотивации учащегося двигаться в обратном направлении, то есть делать акцент на внешних мотивах учения. Довольно часто в реальной практике учителей и родителей используются методы, которые приводят у школьников к упадку внутренней мотивации учения. Такими методами могут быть: неоправданно заниженные оценки, принижающая критика, жесткие наказания, материальное вознаграждение, неоправданно завышенные оценки, чрезмерное внимание и неискренние похвалы.

Таким образом, увеличивая долю внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося, учитель не сооружает хитроумные способы внешнего воздействия, а использует внутреннюю энергетику ребенка.

Опираясь на высокий уровень мотивации ученика на освоение им знаний, учитель может перейти к следующему этапу учебной деятельности – операционально-познавательному, который включает в себя выполнение ребенком учебных действий и учебных задач.

Цель, которая стоит перед учеником в форме проблемной задачи, является учебной задачей. Она создает проблемную и учебную ситуацию на уроке.

В качестве подлежащего усвоению действия Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, также он считал практическими задачами учебные действия. Во время решения практической задачи, ученик старается изменить объект своего действия (строгает, рисует, пишет и т.п.). В свою очередь, решение учебной задачи подразумевает выполнение заранее заданных изменений в субъекте.

Эльконин полагал, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности, так как ее результат и цель заключаются не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта.

Наблюдается превращение учащегося в человека, овладевшего навыками, умениями и знаниями, которыми ранее он не владел. Поэтому учебная деятельность определяется как деятельность по саморазвитию, самоизменению.

При многократном повторении сознательных действий, они постепенно становятся способом выполнения более сложного действия, и перестают быть объектом сознательного контроля. То есть происходит их постепенное превращение в операции (например, обучение звукам иностранного языка, письму, счету и т. д.). Так, к мыслительным операциям можно отнести сравнение, абстракцию, классификацию, обобщение, синтез, анализ.

В учебных действиях наряду с мыслительными действиями присутствуют мнемические и перцептивные операции и действия. Мнемические действия заключаются в актуализации, сохранении, структурировании и запечатлении информации, перцептивные – идентификацию и опознание.

В результате, каждое сложное учебное действие содержит в себе достаточно большое количество, как правило, не дифференцируемых мыслительных, мнемических и перцептивных операций. Так как они в общей группе учебных действий не дифференцированы, учителю иногда сложно определить при решении учебной задачи характер затруднения учащегося.

Уровень овладения

В результате учебной деятельности, учащийся достигает определенный уровень овладения учебным материалом. Данный уровень можно описать посредством следующих действий и характеристик усвоения знаний:

И. И. Ильясов полагал, что изменение усваиваемых действий и знаний по этим параметрам составляет основное их содержание освоения и отработки. Выделяют определенные операции, которые дают возможность осуществлять изменения в усвоении изучаемого материала.

Так, например, в роли специальных операций, обеспечивающих интериоризацию учебного материала допускается рассматривать следующие методы опосредования: включение в ранее усвоенные обобщенные действия и знания нового материала; образного и графического моделирования; кодирование в виде специальных схематизаций, знаков-обозначений; использование классификаций материала и искусственных группировок; опосредование. Подобным образом можно представить и другие процессы, которые составляют обработку в качестве компонента деятельности учения.

Другая немаловажная составляющая учебной деятельности – это рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия оценки и контроля). Изучение каждой самостоятельной темы (раздела) должно включать в себя три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. На первом этапе главной задачей учащегося является осознание причин необходимости изучения данной темы программы, понимание того, что именно ему придется освоить. На втором – освоение темы и овладение учебными операциями и действиями. На третьем – анализ и рефлексия своей деятельности, ее оценка. Главная цель последнего этапа – развитие у учеников самоанализа (рефлексивной деятельности), способностей к формированию адекватной самооценки и обобщению.

Еще один процесс – корректировочный входит в контрольно-оценочный акт. Невозможно, производя оценку и контроль действий какого-либо ученика, уровня его навыков, умений и знаний не принимать в случае надобности меры для коррекции и исправления.

Таким образом, в структуре контрольно-оценочного акта можно выделить три основных элемента:

Исследования П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса объясняют психологический механизм контроля. Гальперин первым предложил рассматривать психологический контроль в качестве внимания, которое представляет идеальную, автоматизированную и сокращенную форму контроля. Он полагал, что для формирования внимания у ребенка, следует начинать с организации контроля как внешнего определенного действия. В дальнейшем следует осуществлять контроль через поэтапную отработку до автоматизированной и сокращенной, обобщенной и умственной формы, когда действие контроля превращается в акт внимания, который будет отвечать новому заданию.

В своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкая смогла путем поэтапной отработки действий контроля (например, проверки текста), начиная с подробной материализованной формы, через речевые контрольные формы, постепенно обобщая и сокращая данное действие, довести его до умственной, автоматизированной формы, что помогло сформировать у детей произвольное, устойчивое внимание.

В результате такой работы внешний контроль, который осуществлялся учеником самостоятельно, перешел во внутренний. У детей сформировалось умственное, автоматизированное, свернутое действие контроля. Это выразилось в том, что дети научились быстро и молча исправлять ошибки в предложенных текстах, то есть, они начали внимательно проверять текст, также они научились быстро проверять свои работы и отыскивать собственные ошибки, в их работах перестали появляться ошибки из-за невнимательности и значительно сократилось количество ошибок на знание правил.

Значимость роли оценки и контроля в структуре учебной деятельности объясняется тем, что во время этого процесса раскрывается механизм трансформации внешнего во внутреннее, то есть происходит переход действий оценки и контроля учителя в действия самооценки и самоконтроля ученика.

В оценке выражаются результаты контроля. Любая оценка должна показывать степень соответствия результатов действий учащегося каким-либо нормам и образцам. При выставлении оценки ученику могут быть выбраны какие-либо критерии, которые определяют способ оценивания результатов:

При использовании индивидуальных критериев в выставлении оценки, учитель должен ориентироваться на усилия, настойчивость и организованность школьника во время решения учебной задачи.

Для того чтобы у учеников имелся понятный ориентир в своей деятельности, необходимо применять и нормативный способ выставления оценки. В этом случае очень важно, что у учащегося развивалась самооценочная деятельность на основании оценочной деятельности учителя. При этом ученик может опираться на четкие эталоны, которые были ранее установлены учителем.

Для учащихся младшего школьного возраста необходимо раскрывать всю суть оценочной деятельности, посредством объяснения всей ее сути до объявления оценки.

Многие психологи и педагоги считают, что сопоставительным способом оценивания учитель пользоваться не должен в явном его виде. Негуманно и неправильно сравнивать неудачи и успехи отдельных учащихся. В то же время, для учеников важно самостоятельно оценивать свои работы этим способом, сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, так как это является для части учащихся одним из важнейших стимулов активизации учебной деятельности.

Выдающийся психолог ленинградской психологической школы прошлого столетия Б. Г. Ананьев, первым наиболее полно разработал проблему педагогического оценивания в школьном обучении. В своих работах он отмечал, что педагогическая оценка – это факт непосредственного руководства учеником, и что обязательным условием дальнейшего психологического развития школьников является их знание собственных результатов и возможностей.
По словам Ананьева, у педагогической оценки есть две функции: стимулирующая и ориентирующая. Первая функция оценки оказывает побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу учащегося. Изменения в данной сфере вызывают значительные сдвиги в области мотивации ребенка, в его поведении, в отношениях с товарищами и учителями, в уровне притязаний и самооценке. Ориентирующая функция служит определенным показателем уровня достижений и результатов учащегося в учебной работе.

На содержательно-оценочную деятельность педагога во время урока обратил внимание Ш. А. Амонашвили. Подобная деятельность приучает детей оценивать свою учебную работу в соответствии с различными критериями.

Таким образом происходит изменение учебной ситуации на самом уроке: ученик знает, как добиться желаемого результата и что от него требует учитель. Также важно, что школьная оценка, полученная учеником, за работу, воспринимается и оценивается им самим и учителем, как определенный итог сегодняшней работы, а не как конечное определение учебных способностей ребенка, а уж тем более, она не рассматривается в качестве личностной характеристики ученика в целом.

Правильно выставленная педагогическая оценка формирует адекватную самооценку у младших школьников. Завышенная оценка может вызвать у ребенка аффект неадекватности, тогда как заниженная учителем оценка приводит к устойчивой неуверенности у школьника. Аффект неадекватности – это стойкое негативное эмоциональное состояние, которое появляется как результат неуспеха в деятельности. При этом субъект не признает своей ответственности за неуспех или игнорирует сам факт неуспеха. Подобный психологический феномен может появиться как результат желания ученика сохранить завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку посредством нарушения адекватного восприятия окружающей реальности.

Как и весь процесс обучения, выставление педагогической оценки необходимо основывать на стратегии оптимизма, то есть оценка должна вызывать чувство уверенности в последующих малых и больших успехах и чувство радости от учения.

Для системы оценки и контроля важно, чтобы она соответствовала следующим требованиям, которые отмечали в своих психологических и педагогических работах разные авторы:

Умение учиться

Возвращаясь к тому, что любая полноценная разумная деятельность должна включать в себя три части – рефлексивно-оценочную, операционно-познавательную и мотивационную, необходимо подчеркнуть, что главная задача начальной школы – научить школьников строить свою деятельность как разумную, полноценную, в которой все три части достаточно развернуты, полностью осуществлены, осознаны и сбалансированы. При этом подразумевается, что все действия, в том числе оценку и контроль ученик осуществляет самостоятельно.

В качестве одной из ключевых задач развития, можно рассматривать умение учиться. Решить данную задачу для развития и успешного дальнейшего обучения, каждый младший школьник должен решить в начальной школе.

Первый этап «умения учиться» по словам В. С. Мухиной заключается в понимании смысла учебных задач и их отличия от практических, а также навыки самооценки, самоконтроля и осознание способов выполнения задач.

Если рассматривать понятие «умение учиться» более детально, то в него следует включить такие свойства, как умение выделять главную мысль сообщение; умение слушать учителя; отвечать на вопросы к тексту; связно пересказывать содержание текста; выделять главную мысль сообщения; делать содержательные выводы на основе полученной информации; способность привлекать дополнительные источники информации; умение письменно выражать свою мысль; адекватно оценивать результаты собственной деятельности; выстраивать самостоятельный путь познания.

Рефлексивность, произвольность и осознанность учебной деятельности, а также развитие понятийного мышления у младших школьников помогают подготовить их к дальнейшему обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Для учащихся начальной школы наравне с учебной деятельностью, не менее важны и прочие виды организации деятельности и познания.

Три основных вида деятельности – исследование, проектирование и творчество.

Исследование

Исследование в качестве активного способа познания характерно для детей дошкольного возраста, в основном в виде спонтанной исследовательской активности и исследовательского поведения.

В буквальном смысле слова, «исследование» – это «получение знаний из следа».

В данном контексте след может быть и следом жизни, и следом химических или физических процессов и следом мысли. Исследовательское поведение характеризуется спонтанным проявлением; его запуск чаще всего происходит по причине внешних стимулов, изменения условий внешней среды. Запуск, проявление и торможение исследовательского поведения происходят непроизвольно. Закономерности исследовательского поведения и исследовательской активности в раннем детском возрасте часто проявляются аналогично закономерностям поведения представителей животного мира с развитой элементарной рассудочной деятельностью. Взросление отличается тем, что на первый план выходит социокультурная детерминация, которая трансформирует исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. В определенный момент, при адекватном соотношении социокультурных норм реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности и исследовательской инициативности может сформироваться исследовательская личностная позиция.
Неосознанное, спонтанное исследование в виде непосредственной реакции на проблемную ситуацию свойственно каждому человеку. На протяжении всей жизни человека сопровождает спорадическое исследование, вне зависимости от его социального статуса и способностей, при этом являясь средством взаимодействия с действительностью и ее освоения. Исследование, в отличие от прочих видов деятельности человека (организация, конструирование, проектирование) является самым «деликатным» видом деятельности по отношению к объекту. Главная цель исследования – установление истины и наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его жизнь. Ключевой смысл исследовательской деятельности – извлечение знаний «из следа».

Исследовательская деятельность основывается на исследовательском поведении и исследовательской активности, но в отличие от них она целенаправленна, осознанна и выстраивается культурными средствами.

В человеческой культуре отработаны конкретные средства и нормы осуществления ключевых этапов исследовательской деятельности:

Уже начиная с младшего школьного возраста может происходить успешное освоение данного алгоритма деятельности. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности необходимо базировать на определенных исследовательских способностях, которые должны быть развиты в определенной мере уже у детей дошкольного возраста, однако они продолжают активно развиваться в младшей школе, особенно если происходит включение учеников в практическую исследовательскую деятельность.

Современные специалисты выделяют различные классификации способностей к исследованию. В том случае, если они рассматриваются в свете реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то выделяют следующие способности: умение вычленить проблему, наблюдательность, способность сформулировать вопрос, чувствительность к парадоксам, способность выдвигать гипотезы (версии), владение навыками постановки и проведения экспериментов, владение понятийным аппаратом, способность типологизировать, классифицировать, дифференцировать, умение анализировать данные и факты, формулировать умозаключения и выводы, доказывать, защищать и объяснять свои идеи и т. д. Эти общечеловеческие способности помогают детям в начальной школе быть активными и самостоятельными в этом мире.

Эффективность ведения исследовательской деятельности напрямую связана с устойчивостью и развитостью исследовательской личностной позицией. Развитая исследовательская позиция помогает человеку успешно взаимодействовать с субъективной реальностью, социальным окружением и изменяющимися реалиями внешнего мира.

Исследовательская позиция – это не только то, что становится актуальным в неопределенных ситуациях, но и то, что дает человеку потребность в эти ситуации попадать и их находить, после чего последовательно проходить все основные этапы исследовательской деятельности.

Интерес выступает в качестве эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения. Познавательную активность стимулирует эмоция интереса, также она упорядочивает процессы внимания и восприятия. Активировать интерес можно благодаря наличию перемен в контексте и ситуации, новизне, одушевленным объектам и с помощью мышления и воображения.

Познавательный мотив – это мотивационная основа проявления исследовательской позиции и мотив самореализации.

В том случае, если человеком движет мотив избегания неудач или достижения успеха, то правильнее будет рассуждать об осуществлении социально-нормированной деятельности, а не о проявлении исследовательской позиции.

Исследовательская позиция представляет собой, комплексную характеристику личности, проявление которой возможно в следующих аспектах:

Исследовательские методы обучения входят в практику образования с начальной школы в последние годы. К ним относятся всевозможные занятия и тренинги по раскрытию и развитию исследовательских способностей и специальная учебно-исследовательская деятельность. Учебно-исследовательская деятельность понимается как творческий процесс совместной деятельности ученика и учителя, по нахождению неизвестного, во время которого происходит трансляция между ними культурных ценностей. Результатом такой работы является формирование мировоззрения.

Главная задача педагога – создание гипотетико-проективной модели для формирования для учащихся развивающей среды. Учитель задает условия и формы реализации исследовательской деятельности, которые помогают сформировать у ребенка внутреннюю мотивацию подходить к каждой возникающей перед ним проблеме житейского и научного плана с творческой, исследовательской позиции. Из этого можно сделать вывод, что самой существенной задачей является разрешение вопроса о способах создания внутренней мотивации.

Успешное освоение учебно-исследовательской деятельности в начальной школе, происходит благодаря тому, что предмет исследования понятен ученику, максимально конкретен и осязаем, доступен для изучения и входит в поле его реальных интересов. Алгоритм исследования должен быть четко прописан с применением доступного и понятного школьнику метода.

В своей работе А. М. Матюшкин выделил признаки присутствия у школьника исследовательского таланта:

Проектирование

Слово «проект» происходит от слова «проблема». Problema (др.-греч.) – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще только следует прийти. В латинском языке projectus фиксируется в выделенном и обобщенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия – кинутый вперед. В русском языке слово появилось из французского (и изначально звучало как «прожект») в XVIII в. Позже оно пришло из немецкого как слово «проект». В исходном понимании слова и некоторых его последующих трансформациях Н. Г. Алексеев определяет следующие важные признаки:

На основе этих признаков проектирование как особый чистый и идеальный тип деятельности можно определить как процесс обдумывания того, чего еще нет, но должно или не должно быть.

В проекте различают следующие типовые этапы:

Проектирование в младшей школе не конкретном, материально-осязаемом, локальном уровне вполне доступно. При этом, проекты, которые реализуются учениками должны быть значимы и востребованы для ближайшего окружения и для самого ребенка. Ученик не должен выступать в роли исполнителя чужого замысла, он должен быть автором замысла, должен учиться реализовывать в действительности свой замысел. Педагогу, в свою очередь, необходимо все устроить таим образом, чтобы это происходило не понятных младшему школьнику и очень конкретных примерах.

Проектирование и исследование имеют схожий алгоритм реализации. Тем не менее, в деле целеполагания у них есть существенные отличия. В проектировании предполагается, представляется образ конечного результата и происходит его воплощение в реальности, тогда как в исследовании действия начинаются с понимания проблемного вопроса и продвигаются по пути поиска неизвестного.

Полноценные проектирование и исследование включают в себя анализ полученных результатов, планирование, целеполагание, коррекцию и контроль действий, рефлексию своей деятельности, способов и средств ее осуществления, последствий и результатов сопутствующих коммуникаций.

И проектная и исследовательская деятельность помогают развить у детей младшего школьного возраста умение находить, обобщать, анализировать и интерпретировать требуемую информацию, представлять и преобразовывать ее, критически осмыслять и обсуждать.

Творчество

Любое калькирование или репродукция губительны для творчества, так как невозможно научить ребенка творить по образцу или шаблону. По образцу допустимо изучать и осваивать технику ремесла, она, несомненно важна для творческой реализации, но ею не является.

Творчество – это внесение в мир чего-то нового, своего, того, чего еще не было.

Зачастую, именно в творчестве человек идет не от внешнего образца, а от собственного авторского посыла. Однако это не значит, что надо создавать свое творение в противоположность тому, что существовало ранее, не значит, что надо все отвергать. Творчество не разрушает и не отрицает, а создает. Главная цель творчества, о которой не должны забывать педагоги, заключается в самом процессе творения, а не конечном его результате. Творящий ребенок полностью отдан этому делу и увлечен, ему часто не важно насколько высокохудожественен будет результат этого дела, главное заключается в том, что ребенок может реализовать и раскрыть себя в результате творческого процесса.

Для творчества необходимо мастерство и определенные навыки, определенная степень свободы, которую дают знания. Процесс обучения также важен, как и творчество для развития личности, однако он будет продуктивен только в том случае, если причиной его стала потребность в творческом саморазвитии самого ребенка. Навыки, знания и умения дают определенную степень свободы, но они усваиваются и реализуются, только когда есть потребность реализации себя в них.

Начав учиться в школе, ребенок знакомится с отвлеченными понятиями, числами и их отношениями, условными знаками и схемами. Для младших школьников очень важно развивать чувственный опыт с учетом психологических особенностей их возраста. Одностороннее развитие обедняет сенсорную сферу ребенка, его прямую связь с окружающим миром, восприимчивость и чуткость в отношении него и вызывает обоснованное беспокойство медицинских работников и педагогов. Эта проблема, которую объясняют термины межнолушарной асимметрии, обостряется в эпоху раннего увлечения компьютером, который вытесняет реальный чувственный опыт уже из повседневной жизни ребенка и из школьного обучения. Богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Для общего развития учеников начальной школы важно поощрение их творческих проявлений со стороны учителей родителей и учителей.

А. М. Матюшкин давал советовал оказывать детям такие поощрения:

Полноценное развитие младшего школьника возможно только лишь при включении его не только в учебную деятельность, но и в проектирование, исследование и творческую деятельность.

Источник