авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников

Авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников

автор: Лоськова Нина Александровна

старший воспитатель МБДОУ д/с № 4 г.Арзамас

«Интерактивная технология сотрудничества в ДОУ»

Доклад «Развитие технологии сотрудничества в дошкольном возрасте» (Л.С. Римашевская)

Основные нормативные документы, обосновывающий актуальность

Одним из принципов, заложенных в основу нормативно-правовых документов является личностно-ориентированный и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей в образовательном процессе дошкольной образовательной организации. Согласно Концепции дошкольного воспитания знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству, создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка.

В соответствии с требованиями Стандарта, п. 3.2 для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

Таким образом, сотрудничество взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации жизни дошкольников в детском саду.

Основатели технологии сотрудничества: Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова

В дошкольном детстве — Римашевская Лариса Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент преподаватель кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Институт Детства попыталась раскрыть феномен сотрудничества в дошкольном детстве, особенности его становления у дошкольников. Она предлагает технологию сотрудничества рассматривать как трехэтапное решение усложняющихся задач вза имодействия педагога и детей.

Римашевская Л.С. рассматривает технологию развития сотрудничества у дошкольников как трёхэтапное решение усложняющихся задач взаимодействия педагога и детей, детей друг с другом

Цель использования технологии сотрудничества: обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребёнка, реализация её природных потенциалов. Приоритет личностных отношений. Индивидуальный подход к воспитанникам детского сада.

Этапы развития технологии сотрудничества

1 этап : необходимо сосредоточить внимание на обогащении представлений дошкольников о сверстнике как о партнёре по совместной деятельности в атмосфере укрепления положительных эмоциональных контактов между детьми, поддержания желания и интересе в сотрудничестве с ними. Нужно развивать у детей отдельные умения, необходимые для осуществления сотрудничества в совместной деятельности на занятиях.

На данном этапе педагогу необходимо направить свои усилия на:

Данную работу Римашевская Л.С. рекомендует начинать со второго полугодия в младших группах.

2 этап: состоит из 3 ступеней, на каждой из которых происходит освоение детьми определенной модели сотрудничества

Прежде чем требовать от детей проявления согласованности, доброжелательности друг к другу, применения умений договариваться между собой, нам, взрослым, необходимо познакомиться с возможными вариантами распределения действий между собой.

Совместно-индивидуальная моде ль (второе полугодие во второй младшей группе) сотрудничества предполагает, что после принятия общей цели в паре или подгруппе из 3 человек, каждый ребёнок – участник деятельности будет выполнять свою часть общей работы индивидуально. Это часть на завершающем этапе станет частью общего итогового результата. Согласование действий участников должно осуществляться в её начале – на этапе принятия цели, при планировании и в конце, когда нужно суммировать результаты.

Совместно-последовательная модель ( средняя группа) сотрудничества предполагает принятие не только общей цели, но и последовательное выполнение действий детьми, когда результат действия, выполненного одним ребёнком, становится предметом деятельности другого. По этому принципу действует производственный конвейер. Форма совместной деятельности — в микрогруппах по 2 — 3 человека.

Совместно-взаимодействующая модель (старшие группы) сотрудничества предполагает, с одной стороны, наличие у детей определённого опыта совместной работы, с другой открывает новые возможности в освоении умений планирования, координации и оценки как промежуточного, так и итогового результатов. На занятии сначала дети работают в парах или подгруппах, а затем осуществляют взаимодействие между ними для достижения общего результата.

Детские объединения создаются уже не только в продуктивной, но и других видах деятельности: познавательной, физической и пр. Форма организации – совместно-взаимодействующая, в микрогруппах из 3 – 4 человек.

Содержание способов организации сотрудничества предлагается детям наглядно на картах — схемах, которые можно придумать и создать самим или заимствовать у Римашевской Л.С.

3 этап: включение разнообразных заданий для совместного выполнения во все виды занятий при изучении новой темы, «открытии» нового знания, способа деятельности. Организация в микрогруппы, состоящие из 4 – 6 человек по выбору детей.

Технологии организации рабочего пространства детей для микрогруппах

Л.С. Римашевская описывает технологию организации совместной деятельности детей в разные возрастные этапы дошкольного детства с учетом руководства взрослого детским взаимодействием в микрогруппах.

3 этап: включение разнообразных заданий для совместного выполнения во все виды занятий при изучении новой темы, открытии нового, например, нового способа действий в изобразительной деятельности. На этом этапе целесообразно организовывать микрогруппы из 4-6 человек и более.

Л.С. Римашевская : к 7-ми годам – дети умело взаимодействуют друг с другом в микрогруппах, договариваясь, умело взаимодействуют, планируют и создают продукт совместной деятельности; малые группы взаимодействуют между собой; взрослый направляет, помогает, координирует весь процесс взаимодействия микрогрупп. Концепция содержательного общения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова призывает к тому, что не знания нужно спускать к ребенку, а ребенка возвышать до знаний. Поэтому на данном возрастном этапе целесообразно именно такая форма организации детей в образовательном процессе, при котором учебный материал становится выше, чем возможности ребенка и тогда ребенку необходим взрослый Если же учебный материал равен возможности ребенка или даже меньше его возможностей, то взрослый ребенку не нужен, а материал не интересен. Учебный материал должен быть сложнее, привлекать ребенка к открытиям. А знания не должны доноситься до ребенка без взрослого.

Интерактивные технологии сотрудничества дошкольников в микрогруппах

Л.А. Попова предлагает интерактивные технологии взаимодействия детей в разных видах деятельности. Внедрение интерактивных технологий сотрудничества происходит постепенно с учетом возраста детей:

II младшая группа (второе полугодие ) – работа в парах, хоровод;

Средняя группа – работа в парах, хоровод, цепочка, карусель;

Старшая группа – работа в парах, хоровод, цепочка, карусель, интервью, работа в малых группах (тройках), аквариум;

Подготовительная к школе группа – работа в парах, хоровод, цепочка, карусель, интервью, работа в малых группах (тройках), аквариум, большой круг, дерево знаний.

Развивающие занятия, включающие технологию сотрудничества

Развивающие занятия, включающие технологию сотрудничества, имеют особую структуру:

Для поиска решения задачи педагог организует дискуссию, в процессе которой каждый ребенок хочет высказаться, и роль воспитателя

– помочь выделить различные точки зрения и зафиксировать их ( т.е. устно или символично обозначить все точки зрения)

– регулировать эмоциональный настрой детей, вводя новые или напоминая правила дискуссии;

– если точек зрения нет, предложить свою (возможно и неверную).

Обобщив несколько точек зрения детей, воспитатель объединяет и предлагает проверить кто прав, через реальные действия: «вот попробуем выполнить, и увидим, кто из нас был прав»

Это, прежде всего – работа в парах, в которой дошкольники осваивают один из видов сотрудничества: действия по правилу (т.е. разделение материала по какому либо признаку) или по роли (т.е. разделение функций).

Другая форма сотрудничества детей – это деятельность в микрогруппах совместно действующих детей.

Дети должны понять, что успешность выполнения задания зависят от планирования совместных действий, коллективного замысла будущего продукта, от работы каждого члена группы.

Групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими, вызывают у детей, чувство защищённости, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие напряжённые ситуации, как выход к доске или ответ с места.

Взаимопроверка и взаимооценка осуществляется при работе детей группами, парами, самостоятельно. Анализу подвергается каждая операция и способ её выполнения.

Важным шагом в этом становится обучение детей самооценке.

Самооценка предполагает, что ребёнок, умеющий учиться, должен уметь оценивать свои достижения следующим образом:

– т.е, определять области своего знания, и незнания.

– видеть в своем незнании и неумении не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего дальнейшего совершенствования.

Этому воспитатель обучает детей, показывая образцы собственных оценочных суждений, при обобщении высказывании детей: «Саша не справился, потому что он не знает, как это делается, он пропустил прошлое занятие и поэтому не знает, но он может научиться, и в этом мы ему поможем! Вы согласны со мной, ребята? Ты можешь на нас рассчитывать, мы тебе поможем!»

В процессе НОД, дошкольники обучаются и другим видам оценки:

Перед выполнением задания детям воспитатель предлагает оценить возможный уровень сложности выполнения задания (трудно, легко) или прогностическая оценка.

После выполнения задания ребёнок подводит итоговую оценку (например, работа прогнозировалась как легкая, а оказалась тяжёлой).

В конце НОД обычно проводилась ретроспективная оценка, осуществляемая после решения задания. С её помощью оценивается, как работала группа или пара (дружно, быстро, правильно выполнили задание и т.д.).

И проводится общая итоговая оценка где педагог выясняет, что было изучено на занятии, какие были трудности, что понравилось больше и т.д. Дети самостоятельно определяют, над какими заданиями им необходимо поработать на следующем занятии.

Преимущества использования технологии сотрудничества

Подводя итог, можно выделить преимущества сотрудничества детей и его влияние на детскую деятельность:

-возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания;

— растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

— меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами мотивации;

— меняется характер взаимоотношений между детьми;

— дети приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить своё поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

— педагог получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы.

Источник

Развитие сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятии Римашевская Лариса Сергеевна

авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников

авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников

авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников авторы римашевская л с технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Содержание к диссертации

Глава I. Теоретические основы проблемы развития сотрудничества дошкольников со сверстниками на занятии 9

1.2 Сотрудничество в контексте социально-личностного развития старшего дошкольника 16

1.3 Современные подходы к развитию сотрудничества детей со сверстниками в процессе обучения 25

Глава II. Особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях 45

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 45

2.2. Характеристика представлений старших дошкольников о сотрудничестве на занятии 52

2.3. Специфика сотрудничества старших дошкольников на занятиях 63

2.4. Анализ условий развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях в практике детского сада 83

Глава III. Педагогические условия развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях 91

3.1. Задачи и методика формирующего эксперимента 91

3.2. Развитие представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, ее структуре и правилах сотрудничества 107

3.3. Освоение старшими дошкольниками основных моделей сотрудничества в процессе совместной деятельности на занятиях 121

3.4. Вариативное использование старшими дошкольниками моделей сотрудничества в совместной деятельности на занятиях 136

3.5. Проверка результативности разработанной технологии 148

Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в современном мире, обусловливают необходимость поиска культуросообразных способов регулирования взаимоотношений между субъектами как на межгосударственном, так и на личностном уровнях. Приоритет общечеловеческих ценностей, гуманистический принцип, положенный в основу современного образовательного процесса, требует развития такого типа человеческих отношений как сотрудничество, сотворчество, партнерство, умение работать в команде, способствующих становлению личности, свободно проявляющей себя в социальной и духовной сферах.

Педагогическая наука, рассматривая личность как главную ценность общества, отводит ей роль активного, творческого субъекта познания, общения, деятельности и взаимодействия. Сотрудничество как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия.

В работах Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреевой, Т.К. Ахаян, М.И.
Лисиной, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова др. раскрывается деятельностный,
гуманистический характер сотрудничества, его диалогическая структура,

взаимодействие педагога с дошкольниками на занятиях и включает: этап формирования ориентационной основы для освоения детьми опыта

8 сотрудничества при обучающе-корректирующей позиции взрослого; этап накопления детьми опыта сотрудничества на занятиях в условиях практического освоения усложняющихся моделей сотрудничества при направляюще-корректирущей позиции взрослого как посредника; этап широкого применения детьми моделей сотрудничества со сверстниками на занятиях при поддерживающей и стимулирующей инициативы детей позиции воспитателя.

4.Показателями эффективности разработанной педагогической технологии развития сотрудничества является наличие позитивной динамики в сотрудничестве старших дошкольников со сверстниками на занятиях, проявляющейся в нарастании самостоятельности в использовании детьми моделей сотрудничества адекватно выдвигаемой на занятии образовательной задаче, в умении согласовывать функционально-ролевые позиции в процессе ее совместного решения, в развитии активного интереса к взаимодействию со сверстником как партнером совместной деятельности на занятии.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и докладывались на Герценовских чтениях (РГПУ им. А.И. Герцена 1999-2001 гг.).

Сотрудничество как межсубъектное взаимодействие

Самоценность дошкольного периода детства, его значение для усвоения универсалий человеческого опыта, а также для вхождения ребенка в социум убедительно доказаны отечественными педагогами и психологами (В.В. Абраменкова, В.В.Ананьев, Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, Т.А. Репина и др.). Сотрудничество ребенка со сверстниками является необходимым фактором первичной социализации личности, одним из существенных условий ее полноценного формирования.

Разработка теории вопроса и поиск эффективных путей развития сотрудничества на этапе дошкольного детства требует рассмотрения данного феномена с философских, социологических, психологических и педагогических позиций.

Явление «информационного общества», отражающего объективную тенденцию нового витка эволюции, связанного с появлением новых информационных и телекоммуникационных технологий требует освоения такого опыта человеческих отношений как кооперативность, сотрудничество, сотворчество, умение работать в команде. В современных работах (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев и др.) подчеркивается, что сотрудничество является универсальным принципом, регулирующим отношение человека к миру и другим людям. Оно выступает необходимым условием полноценной деятельности человека в обществе. Человеческая сущность проявляется в сотрудничестве, которое служит обязательным условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни в обществе (Г.М. Андреева, М.С. Каган, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.Б. Крылова и др.).

В ряде исследований подчеркивается социокультурная природа сотрудничества, его значение как механизма и средства социализации (Н.Ф. Голованова, Я.Л. Коломинский и др.).

Культура и образование, созданные и функционирующие в рамках человеческого общества, диалогичны по своей сути. Их существование не мыслимо вне человеческого общения, которое выступает одним из ведущих факторов возникновения и функционирования культуры, средством ее трансляции между поколениями и внутри одного социума.

М.М. Бахтин подчеркивал, что общение само является культурным феноменом жизнедеятельности человека, поскольку человеческое бытие представляет собой «глубочайшее общение». Именно в процессе непрекращающегося общения происходит постижение индивидуумом духовных и материальных ценностей общества, знакомство с его культурными нормами и традициями. В работах указывается, что сотрудничество входит в систему общечеловеческих ценностей, выступает как значимая ценность взаимодействия, благодаря которой люди добиваются позитивных результатов в деятельности. В сотрудничестве личность выступает в роли активного субъекта взаимодействия, каждый участник которого обнаруживает индивидуальный уровень сформированности внутренней культуры (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Е.С. Кузьмин и др.).

В работах Ш.А. Амонашвили, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова и др. сотрудничество рассматривается как процесс межсубъектного взаимодействия, целью которого является согласование взаимных усилий субъектов в процессе налаживания отношений и достижения общего результата, изменений в познавательной, мотивационно-эмоциальной и поведенческой сферах участвующих в сотрудничестве лиц. В ходе сотрудничества у человека слагается образ мира и свой собственный образ «Л» во взаимодействии с другими людьми.

Исследователи совместной деятельности (А.И.Донцов, А.П. Дульчевская, Х.И.Лийметс, Л.И.Уманский и др.) называя сотрудничество в ряду типов социально-психологического взаимодействия, подчеркивают, что оно характеризуется согласованной деятельностью с партнером по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. Наряду с этим в сотрудничестве на основе социальной перцепции возникает общее смысловое поле взаимодействия, эмоциональное единство партнеров, осуществляется информационный обмен между ними, позволяющий согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели.

В ряде работ сотрудничество рассмотрено как форма кооперации и определяется как один из способов межличностного взаимодействия, характеризуемый объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей (А.Н. Леонтьев).

Сотрудничество в контексте социально-личностного развития старшего дошкольника

Общение и стремление к совместным действиям со сверстником становятся одной из важнейших социогенных потребностей ребенка старшего дошкольного возраста. Наиболее важной стороной является равенство субъектов взаимодействия в процессе общения. Процесс общения и совместной детской деятельности в известном смысле моделирует субъект-субъектный тип социального взаимодействия и что, самое важное, осознается каждым из его участников как взаимодействие «на равных» (15;4).

Данные исследований, проведенных под руководством Т.И. Бабаевой, по проблеме готовности к школе показывают, что именно старший дошкольный возраст связан с достижением ребенком определенного уровня социально-личностного развития, его формирования как члена общества, что является значимым фактором для возможности развития детского сотрудничества.

В исследовании Е.И. Смирновой отмечается, что общение дошкольника со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Наиболее важная отличительная черта состоит в большем разнообразии коммуникативных действий, предпринимаемых по отношению к сверстникам которые практически не встречаются в контактах со взрослыми: общаясь со сверстником как равным ребенок спорит с ним, активно выражает волю, успокаивает, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Тем самым он в своих личностных и индивидуальных особенностях проявляется более открыто. По сравнению с общением со взрослым, общение со сверстником отличается чрезвычайной повышенной эмоциональной насыщенностью, раскованностью контактов. Это связано с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Контакты детей со сверстниками характеризуются нестандартностью и нерегламентированностью. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам. Подобная свобода позволяет предположить, что именно общество сверстников помогает ребенку проявлять свою оригинальность и самобытное начало (Е.О. Смирнова и др.).

Исследователями отмечается, что отличительной особенностью общения старших дошкольников со сверстниками является преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает протесты, конфликты, обиды. Это указывает на необходимость постепенного обучения дошкольников терпеливому и уважительному отношению друг к другу, тем более в процессе развития сотрудничества.

В контактах со сверстником потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве. Дети апробируют новые образцы деятельности, активно предлагают их партнеру (187; 146). Можно сказать, что взаимодействуя со сверстником, ребенок выявляет в себе новое, начинает воспринимать себя как деятеля. Одновременно сравнение себя со сверстником в общении углубляет представления о себе как личности, активизирует процесс самопознания. Основой для этого служит возрастная динамика развития мотивов общения с ровесниками у дошкольников. В 5-6 лет действуют деловые, личностные, познавательные мотивы, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных (187; 152).

Задачи и методика констатирующего эксперимента

Для реализации цели констатирующего эксперимента были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить отношение старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества.

2. Изучить представления старших дошкольников о сверстниках как возможных партнерах совместной деятельности, о правилах и способах сотрудничества.

3. Выявить особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях, определить его наличный уровень и типы сотрудничества.

4. Изучить педагогические условия развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в практике детского сада.

В соответствии с поставленными задачами констатирующий эксперимент осуществлялся по двум направлениям. I направление заключалось в изучении особенностей сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях. Н направление состояло в изучении педагогических условий развития сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в практике детского сада.

В первом направлении были выделены 3 взаимосвязанные линии исследования. 1 линия. Изучение отношения старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, и представлений детей о сверстниках как возможных партнерах совместной деятельности.

С этой целью использовалась индивидуальная беседа, включающая следующие вопросы: Нравится ли тебе заниматься? Какие занятия тебе больше нравятся? Почему? Какие занятия ты не очень любишь? Почему?

Данные вопросы выявляли отношение детей к обучению на занятии, содержание деятельности, вызывающей наибольший интерес (личностный, познавательный, эстетический, интерес к учебной деятельности, случайный интерес) и его причины.

Далее следовали вопросы: Какие занятия тебе нравятся больше: те, где ты выполняешь задание один или те, где выполняешь задание вместе с другими детьми? С кем из детей ты чаще вместе выполняешь задания на занятиях? Почему? После занятий с кем из детей тебе больше нравится играть? Почему?

Ответы детей свидетельствовали об отношении старших дошкольников к занятиям, содержащим элементы сотрудничества, о том, кому из сверстников ребенок особенно симпатизирует, с кем предпочитает заниматься, играть, каковы субъективные критерии выбора партнера для совместной учебно-познавательной деятельности.

2 линия. Изучение представлений старших дошкольников о правилах и способах сотрудничества со сверстниками на занятиях. С этой целью детям предлагалось решить три условные ситуации сотрудничества:

Ситуация 1. «Праздничная открытка» (раскрывала представления детей о процессе парного сотрудничества на примере выполнения задания по аппликации). Ребенку предлагалось следующее содержание, представь себе, что на занятии воспитатель предложила детям сесть парами и вместе оформить аппликацию праздничной открытки. С кем бы ты стал выполнять задание? Почему? Расскажи, как вы будете работать? Кто что будет делать? А можно ли было по другому организовать эту работу?

Ситуация 2. «Листопад» выявляла представления детей о правилах и способах сотрудничества в подгруппе (4-6 детей). Ребенку предлагалось рассмотреть картинку с изображением группы детей, вместе убирающих осеннюю листву в парке и ответить на вопросы: Чем заняты дети? Что делает каждый из них? Смогут ли они хорошо выполнить начатое дело? Почему ты так думаешь? Как ты думаешь, что дети говорят друг другу во время работы? Если бы воспитатель поручил тебе уборку листьев, кого из детей пригласил себе на помощь? Расскажи, как бы вы организовали работу: с чего начали, что сделали потом?

В ситуации 3 «Строим мост» (Приложение № 1) акцент делался на уточнении умений детей вести деловой диалог в процессе взаимодействия.

3 (основная) линия исследования заключалась в изучении реальной практики сотрудничества старших дошкольников со сверстниками на занятиях. С этой целью использовался метод наблюдения за проявлением сотрудничества детей со сверстниками на разных видах занятий, также использовались специально разработанные нами практические экспериментальные ситуации сотрудничества, имитирующие модели сотрудничества, часто используемые на занятиях в детском саду:

Развитие представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, ее структуре и правилах сотрудничества

В данном параграфе обобщены результаты I ориентировочного этапа эксперимента, цель которого состояла в обогащении представлений старших дошкольников о сверстнике как о партнере совместной деятельности, возможностях сотрудничества с ним. А также приведены сведения об освоении детьми отдельных коммуникативных умений и обобщенных представлений о структуре совместной деятельности, необходимых для установления сотрудничества на занятиях.

Работа на I этапе была направлена на развитие способностей дошкольников воспринимать сверстника как партнера совместной деятельности, устанавливать взаимопонимание с ним на основе анализа эмоционального состояния и его действий.

Одновременно с развитием эмоциональной отзывчивости к сверстникам, отработкой координации и синхронизации их индивидуальных темпов в совместной деятельности вырабатывался необходимый «групповой язык», обеспечивающий возможность обмена информацией между участниками, определяющий взаимоотношения партнеров. Осуществлялось формирование обобщенных представлений о структуре совместной деятельности, что должно было привести к укреплению взаимоотношений дошкольников, обогащению представлений о сверстнике как о партнере совместной деятельности, свободному владению комплексом умений диалогового взаимодействия, усвоению правил сотрудничества, представлений о связях и зависимостях между компонентами совместной деятельности.

Работа на I этапе начиналась со специальных игр и упражнений с использованием пиктограмм, целью которых было пробудить интерес к характерным эмоциям человека, возобновить в памяти детей представления о его основных эмоциональных состояниях и обогатить их. Стимулировать детей распознавать эмоциональные реакции, развивать умение адекватно выражать свои эмоциональные состояния. Для этого создавалась и постоянно поддерживалась установка на позитивное взаимодействие детей со сверстниками. Это происходило с помощью рассказов воспитателя в которых на конкретных примерах было показано, что вместе выполнять задание на занятии интереснее, для получения качественного совместного результата детям необходимо договариваться между собой, а это требует чуткости и понимания в отношениях к партнеру, для чего нужно уметь не только его слушать, но и различать настроение.

Проблемные ситуации взаимодействия предлагались детям от лица «Говорящих куколок», стремящихся все делать вместе. В ходе экспериментальной работы они открывали дошкольникам «секреты», возможности и преимущества детского сотрудничества. (от лица «Говорящих куколок»): «Дети, вы знаете, что у человека бывает разное настроение: радости и грусти, печали и веселья, беспокойства и уверенности, интереса и равнодушия и т. д. Человек не всегда рассказывает о своем настроении. Мы вас научим, как можно узнать о настроении, всего лишь внимательно посмотрев на лицо мамы или бабушки, вашего друга или соседа, воспитателя или преподавателя кружка. Зная, маленькие «секреты» эмоций, вы сможете стать ближе друг другу, вовремя проявлять понимание и сочувствие к окружающим».

В инсценировках «Говорящие куколки» отображали типичные ситуации взаимодействия, близкие опыту детей, возникающие между ними в процессе взаимодействия на занятиях и в самостоятельной деятельности. «Говорящие куколки» как и дети открывали для себя мир взаимоотношений, эмоциональных состояний, учились «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонациях речи и соответственно реагировать. Вместе с тем, то, обычное, упускаемое в реальном взаимодействии, было представлено в новом неожиданном для детей ракурсе. Представляемые «Говорящими куколками» инсценировки открывали простор для сопоставления, анализа ситуаций совместной деятельности, их оценки, выбора решений, постепенного освоения детьми характерных для сотрудничества реакций и способов поведения. Все задания предлагались детям, объединенным в пары.

Дошкольники без труда различали изображенные на пиктограммах эмоции радости, удивления, интереса, страха, любопытства, и т. д. Усвоили, что основными переменными при смене эмоций являются место и форма линии бровей, величина и выражение глаз, направление линии губ. При проведении мимической гимнастики дети успешно отражали в мимике лица словесно или наглядно заданные эмоции. В рисунках дети изображали свои эмоции, сверстников, родителей, давая короткие пояснения.

Ваня Б.: «Папа всегда с интересом смотрит футбол и даже открывает рот, поэтому я нарисовал его рот в виде большого овала. Когда забивают гол, его глаза становятся очень круглыми и большими. Так он сильно радуется».

Максим Я.: «Бабушка у меня нарисована невеселая, грустная и злая. У нее морщины на лбу, недобрые глаза и рот «уголками» вниз. Такое лицо у нее бывает, когда она недовольна из-за того, что я балуюсь. А вчера у нее болела голова, когда выпал первый снег, она была такая же грустная».

Сережа В.: «Это моя сестра Ира. Глаза у нее спокойные, а ротик прямой «полосочкой». У нее всегда такое настроение утром, когда ей нужно рано вставать в школу».

Валя Ш.: «У Хиен грустные глаза, а губы поджаты, почти не видно. Такое лицо у нее всегда, когда на завтрак надо есть манную кашу. А когда мы играем, она улыбается мне».

Степа: «Мне смешно и весело, когда я смотрю передачу про зверей. Мне нравится, видите, у меня радостные и круглые от интереса глаза и ротик «дугой» вверх».

Источник

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *